Introducción al análisis funcional para problemas de conducta

Análisis Conductual Aplicado

En forma resumida podemos decir que el Análisis Conductual Aplicado (de ahora en adelante ABA por sus siglas en Inglés) es la ciencia que utiliza los principios del aprendizaje para modificar conductas socialmente relevantes. Desde un enfoque científico busca descubrir las variables ambientales que “influyen” en el comportamiento para generar cambios en la conducta humana (Cooper, Heron & Heward, 2017)

ABA utiliza los principios del aprendizaje, en particular los derivados de la investigación sobre conducta operante (aquel comportamiento que modifica el ambiente) por lo cual hace hincapié en el papel de las consecuencia de los comportamiento  y en los antecedentes.

Diferentes investigadores han descrito estos principios conductuales y han desarrollado una serie de tácticas que en la actualidad se utilizan para intervenir en diferentes contextos tales como educación, salud mental, control de tránsito, deporte, publicidad, oncología, etc. (Martin & Pear, 2007; Miltenberger, 2013)

Los tratamientos conductuales son los abordajes con mayor evidencia científica para problemas de conducta. A su vez, las intervenciones de corte analítico-conductual son de primera elección en diversos trastornos como autismo, trastornos de atención e hiperactividad, problemas de conducta, entre otros. (Echeburúa et al. 2010)

Análisis funcional de la conducta (AFC)

El análisis funcional hace referencia a la identificación de relaciones entre eventos ambientales y la conducta, a partir de esto es posible realizar modificaciones en el ambiente para generar cambios clínicamente significativos. En otras palabras, el AFC tiene como premisa que la conducta está determinada por las variables del ambiente, hallando estas es posible modificar el comportamiento (Cooper, Heron & Heward, 2017; Martin & Pear, 2007; Miltenberger, 2013)

Para realizar intervenciones el análisis funcional tiene diversos aspectos centrales. A continuación se realizará una muy breve descripción utilizando ejemplos sencillos.

A. Describir la conducta

En primera instancia se debe definir la conducta en forma operacional evitando etiquetas tales como “ansiedad”, “hiperactividad”, “agresividad” ya que estas llevan a confusiones entre profesionales entre otras desventajas.  

Establecer una definición precisa permite no solo la comunicación entre profesionales sino también la toma de datos y el seguimiento. Utilizando el ejemplo citado, si a los pocos días de iniciada la intervención la medición del comportamiento arroja que el niño se golpea la cabeza con su mano 3 veces por hora, esto será evidencia que las estrategias utilizadas están dando resultado. Por el contrario, si la intervención hace mucho tiempo lleva implementándose y solo se logró la reducción en un 50 %, la medición de la conducta problema marca que es necesario realizar ajustes. 

En este punto cabe realizar una aclaración. Cuando se habla de conducta problema se habla de aquel comportamiento que por su frecuencia, intensidad o duración afecta al individuo en su desarrollo cotidiano e interfieren su inclusión en la comunidad. El uso del término conducta problema o problema de conducta (en reemplazo de conducta “inadecuada”, “patológica”, “disfuncional”, “alterada”, etc.) hace referencia a que la problemática no está centrada en la persona y remarca el papel del contexto social (Canal Bedia & Marín Cilleros, 2003). Se resalta el rol de los agentes educativos y sociales como actores activos en el desarrollo, mantenimiento y modificación de los problemas de conducta. 

B. Toma de datos y registro

Una vez descrito el comportamiento en forma precisa es posible tomar datos de los momentos en los que ocurre. El AFC hace hincapié en las consecuencias y los antecedentes más próximos; estos son los eventos ambientales sobre los cuales se toma nota ya que luego servirán para modificar el comportamiento. 

C. Determinar la función

El registro de los antecedentes y consecuencias de una conducta nos dan información de la posible función. El AFC busca determinar el “motivo” por el cual la persona usa estas respuestas, para qué le sirven. En el ejemplo anterior, Juan muerde en la mano en diferentes situaciones, a distintas personas y con variadas consecuencias. Sin embargo, puede identificarse un patrón en todos los casos: Juan con estas reacciones está consiguiendo elementos materiales específicos (el control remoto, un juguete, la pelota), básicamente es un comportamiento que le sirve para pedir. 

A través de los años los diferentes investigadores han resumido estas consecuencias en cuatro funciones (Iwata et al 1994): 

• Tangible: la función del comportamiento aquí es obtener diversos objetos materiales (por ejemplo: juguetes, comidas, etc.).
• Escape o evitación: el objetivo es salir o prevenir una situación (por ejemplo: escapar de una tarea exigente).
• Atención: obtener atención de otras personas (por ejemplo: abrazos, caricias, gritos, etc.)
• Sensorial: auto-estimulación (por ejemplo: tirarse por un tobogán, balancearse, chuparse un dedo, etc.)

Un punto muy importante es diferenciar función de topografía (forma/apariencia). En el ejemplo anterior la misma topografía de conducta sirvió para la misma función, sin embargo esto puede tener variaciones, por ejemplo:

En este caso diferentes topografías de conductas (escupir, llorar, tirarse al piso, insultar y gritar) sirven a la misma función (obtener un tangible).

Veamos un nuevo ejemplo para distinguir función de topografía:

Aquí la misma conducta sirve a funciones diferentes, en el primer caso es obtener un tangible, en el tercero atención (“atención negativa” en forma de retos) y en el segundo una combinación de atención y obtener un tangible. 

D. Diagramar la Intervención

Una vez hallada la función es posible diagramar la intervención basada en los antecedentes y en las consecuencias. Tomemos el siguiente ejemplo:

En este caso la función parece ser la de conseguir atención. La misma se presentaba por lo general en forma de “atención negativa” con reprimendas, retos, gritos, incluso en forma más tenue como explicaciones sobre lo que no debía hacer. 

Un punto importante para señalar es que la atención puede brindarse de diversas formas, en algunos casos se brinda atención a un niño/a felicitándolo/a, abrazándolo/a, jugando con él/ella. Pero otra forma de otorgarla es por medio de gritos, reprimendas verbales, gestos como “cara de enojado”, etc. Una creencia popular es creer que estas formas de actuar detienen el problema de comportamiento, sin embargo, como se vio hasta el momento, estas conductas de los adultos mantienen y fomentan las conductas problema. En algunos casos la intensidad de la atención negativa supera a la de la atención positiva. Por ejemplo, un niño realiza una actividad en clase correctamente, se levanta y le muestra el cuaderno a la docente, ésta lo felicita brevemente y lo manda a sentarse. Luego de unos minutos este mismo niño se levanta y comienza a deambular por el aula, la docente para evitar esto lo reta en voz muy fuerte frente a toda el aula. Acá la intensidad de la atención fue mayor en su carácter negativo, por lo cual es más probable que el niño deambule más frecuentemente ya que recibió una mayor atención haciendo esto que mostrando el cuaderno a la docente.  

Un posible plan de intervención podría ser intentar que el niño/a consiga atención intensa pero con una conducta “adecuada” (que le permita tener mayores experiencias de aprendizaje). Por lo cual se podría diagramar que se felicitara al niño/a por comportamientos que él haga frecuentemente. En el caso que no los realice se implementaría la enseñanza de nuevas habilidades. El eje de la intervención es que el niño/a no consiga atención por las conductas problema y si las consiga por comportamientos sociales y contextualmente esperables. Conservar la función y cambiar el comportamiento. 

Volviendo al ejemplo citado: a la hora de la comida los padres podrían comenzar a felicitar a Juan por sentarse, por comenzar a comer, brindándole “atención positiva” por conductas diferentes a la problemática. La docente podría darle tareas que el niño realice y finalice fácilmente para luego felicitarlo por ello en forma individual y frente a toda la clase. Paulatinamente podrá ir aumentando el nivel de exigencia. En clase de música el docente podrá llamar su atención por conductas que son esperables y que el niño ya realiza como por ejemplo estar sentado, buscar o guardar los elementos, cantar, etc. En todos los casos se podrán realizar cambios a medida que la intervención avance, como ser aumentar la exigencia de las conductas (por ejemplo el número de veces que debe realizarlas) para recibir atención. El desarrollo de “tareas independientes” también debe ser un punto clave a trabajar dentro de un ambiente de enseñanza individual para servir de base en los contextos grupales. Un segundo paso es enseñar al niño habilidades para solicitar atención pero en una forma activa, por ejemplo: en el colegio se le puede enseñar al niño a mostrar sus actividades a la docente una vez que las termine o cuando tenga dificultad. En la casa se podría enseñar repertorios de conductas verbales que llamen la atención de sus padres “papá mirá lo que aprendí”, “tengo una sorpresa”. Se podrían combinar “estrategias puente” entre Escuela y Hogar, enviando notas positivas sobre comportamientos objetivos para que los familiares feliciten a sus hijo/as. En todos los casos los adultos deberían brindar atención positiva a estas conductas para que las mismas reemplacen a las conductas problema.

Es común que muchos adultos crean que no es correcto felicitar a los niños y niñas por comportamientos que realizan habitualmente por el hecho de que “son su deber”. Sin embargo, vale tener presente que la intervención se diagrama sobre un contexto de problemas de conducta, para lo cual se requieren ajustes específicos debido a que las estrategias tradicionales no han sido efectivas. Por otro lado, como se dijo líneas arriba, los adultos que conforman el contexto más próximo de un niño o niña, cumplen un rol activo en la modificación de los problemas de conducta.  

En resumen, la intervención, para el ejemplo citado, busca brindarle atención a otras conductas, diferentes a la conducta problema, para que de esta manera el niño comience a utilizar estas en forma más frecuente. Este diagrama de intervención mencionado solo debe tomarse a modo de ejemplo y en ningún caso es un modelo a seguir. Toda intervención se realiza tomando datos del contexto, teniendo en cuenta las características del niño/a en particular y estableciendo las tácticas de acuerdo a al hallazgo de la función del comportamiento.  

Conclusión 

El siguiente texto tuvo como finalidad acercar a la población sin conocimientos de intervenciones analítico-conductuales una muy breve introducción sobre estrategias positivas de intervención en problemas de conducta. Mostrar la utilidad de pensar en términos de Función (¿para qué sirve un comportamiento?) y la posibilidad de cambiar el comportamiento a partir de modificaciones en variables ambientales (intervención centrada en la relación entre la persona y el ambiente). Esta forma de pensar deja de lado las etiquetas hacia la persona (“es agresivo”, “es ansiosa”, “es sádico”, “es ADD”, “es TEA”, etc.) como la explicación causal o centro del problema y reflexiona sobre el contexto y su poder de influencia en el comportamiento de las personas.

Aclaración

Al ser un texto introductorio se dejan por fuera la descripción de reforzamiento, castigos, extinción, control de estímulos, operaciones de establecimiento, programas de reforzamiento, entre otros.  Tampoco se describen los distintos modelos para realizar un análisis funcional de problemas de conducta, como por ejemplo el análisis funcional experimental. No se abordan las diversas formas de enseñanza de nuevas habilidades que sirven para reemplazar a la conducta problema, en particular la conducta verbal. A su vez exceden esta introducción la intervención sobre autolesiones y la intervención en crisis conductuales. Se instruye a los lectores a asesorarse con un profesional capacitado en ABA para implementar las estrategias aquí mencionadas. 

Este texto fue elaborado por el Lic. Ezequiel Centeno. Se agradece la revisión y aportes de la Lic. Giselle Martínez,  la Lic. Laila Domínguez y el Lic. Gabriel Dellagiovana. Se permite su reproducción total y/o parcial sin modificar el contenido y mencionando la fuente.  Se prohíbe su uso con fines comerciales

Referencias

• Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2017). Análisis Aplicado de la Conducta (2nd ed.). ABA España
• Martin, G & Pear, J. (2007). Modificación de conducta. Qué es y cómo aplicarla. Madrid. Pearson.
• Enrique Echeburúa, Karmele Salaberría, Paz de Corral & Rocío Polo-López (2010). Terapias Psicológicas Basadas en la Evidencia: Limitaciones y retos de futuro. Revista Argentina de Clínica Psicológica. 
• Miltenberger, R. (2013). Modificación de conducta. Principios y procedimientos. Ediciones Pirámide. ABA España.
• Canal Bedia, R. & Marín Cilleros, M, V. (2003) Apoyo conductual positivo. Manual de trabajo en centros de atención a personas con discapacidad de la Junta de Castilla y León. Consejería de Sanidad y Bienestar Social: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO6644/apoyo_conductual_positivo.pdf
• Iwata, B. A, Dorsey, M.F, Slifer, K. J, Bauman, K. E, & Richman, G. S. (1994). Toward a functional analysis of self-injury. Journal of Applied Bihavior Analysis.

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